Page 173 - Acccueillir la petite enfance - programme éducatif - Québec

La conscience de l’autre

Dès ses premiers mois, l’enfant a des comportements qui témoignent qu’il a
conscience que les autres ont des pensées qui leur sont propres. Graduellement, il ou
elle élabore, à propos de leurs pensées, ce que l’on nomme une « théorie de l’esprit »,
« une théorie pour expliquer comment les autres personnes pensent, ce qu’elles
croient ou désirent 348 ».

L’attention conjointe qu’un enfant recherche en pointant à l’adulte un objet convoité,
par exemple, montre que l’enfant connaît une partie de son état mental, soit l’attention
qu’il porte aux choses et aux personnes 349 . Graduellement, le trottineur comprend que
ses pairs et les adultes qui l’entourent vivent des états différents des siens ; parfois,
les autres voient ce que lui ne voit pas, ressentent des émotions qu’il ne ressent pas,
etc. 350 Vers l’âge de 2 ou 3 ans , l’enfant adapte sa façon de jouer ou de parler en
lx
fonction de l’autre enfant avec lequel il joue. Autour de l’âge de 4 ans, la capacité
d’élaborer une théorie de l’esprit est vraiment acquise 351 .
Cette conscience des pensées de l’autre, parfois divergentes des siennes, est d’une
importance capitale dans le développement social du jeune enfant. Elle l’aide à
trouver des solutions à ses conflits interpersonnels en tenant compte du point de vue
d’une autre personne et ouvre la voie à l’empathie, à l’adoption de comportements
prosociaux et à la collaboration 352 . Avant cette acquisition, il est courant de voir un
enfant avoir un comportement qui pourrait être qualifié d’égocentrique simplement
parce qu’il ou elle s’imagine que les autres comprennent ses intentions 353 . Lorsque,
par exemple, Alona, 3 ans, s’élance dans le monceau de feuilles mortes rassemblées
par Gabriel et provoque un conflit, elle n’a pas conscience que ce dernier n’a pas
compris sa volonté de simplement s’intégrer au jeu.
L’accompagnement de l’enfant dans l’acquisition de la théorie de l’esprit peut prendre
la forme de questionnements et d’explications concernant les divergences des
attentes de l’un et de l’autre, qui sont souvent à l’origine des conflits interpersonnels.
Le personnel éducateur et les RSG peuvent également agir comme modèles en
exprimant à haute voix leur compréhension des états émotifs des enfants.

Les règles de la vie en société

Avec son milieu familial, le SGEE constitue l’un des premiers milieux au sein duquel
l’enfant apprend les règles de la vie en société. Les salutations à l’arrivée et au départ,
les mots de politesse comme « s’il-vous-plaît » et « merci », le tour de parole, etc. sont
des conventions sociales que les enfants sont graduellement appelés à appliquer. Le
respect du matériel mis à leur disposition au SGEE, les gestes de nature écologique
visant la récupération, la réutilisation et la réduction des déchets, l’entraide et le soutien
mutuel nécessaires à la cohésion dans le groupe font également partie des attitudes
et des comportements qu’il est important de soutenir pour aider les jeunes enfants à
développer des relations respectueuses et harmonieuses avec les autres.

Les consignes peu nombreuses, claires pour les enfants du groupe, concrètes,
formulées positivement (« Reste assis, s’il-te-plaît » plutôt que « Ne te lève pas »,
par exemple, ou « Dessine sur le papier », plutôt que « Ne dessine pas sur la table »)
et cohérentes contribuent à organiser la vie en collectivité au SGEE. Répétées
régulièrement et appliquées avec constance, elles aident les jeunes enfants à
comprendre ce qui est attendu de leur part. Toutefois, il est important d’évaluer la
pertinence de ces consignes et de ses attentes à l’égard des enfants pour faire en
sorte qu’ils rencontrent le moins d’entraves possible à leurs initiatives.

lx L’âge des enfants est approximatif, chacun se développant à un rythme qui lui est propre.
166 Chapitre 5